1974

En 1974 un grupo de niños iniciaba sus clases de educación secundaria en un colegio de Lima. En ese año, el profesor de Educación Física que trabajaría con esa sección la mayor parte de la secundaria, ingresa a clase y empieza las labores de esos años. Este profesor hará que los chicos practiquen:

1. Natación: cuatro estilos;
2. Atletismo: 100 metros planos; 110 con vallas; 200, 400 , 800, 1500, 1600, 3000 y 5000 metros; obstáculos; postas 4x100 y 4x400; marcha atlética; lanzamiento de bala, disco, jabalina; salto largo, alto, triple;
3. Gimnasia: barras paralelas, riel de equilibrio, taburete;
4. Fútbol;
5. Basket
6. etc. (básicamente se excluyó las disciplinas para las cuales el colegio no contaba con infraestuctura y equipamiento)

En cada una de las disciplinas, el profesor brindaba instrucción y acompañamiento para que cada uno fuera capaz de completar las tareas. En cada disciplina, el profesor mencionaba diferentes estilos y se preocupaba escrupulosamente por que las cosas se hagan con rigor y con cuidado.

Más allá de lo anterior, en cada una de estas tareas, el  profesor fomentaba un profundo espíritu de compromiso, responsabilidad y de disciplina en todos y cada uno de los chicos. El profesor hizo exactamente lo que uno más puede valorar, combinó instrucción con formación en una experiencia educativa que cada chico disfrutaba y que impactó esas vidas para siempre.

30 años después, estos chicos, ya hombres maduros, estaban dispersos por diversas partes del  mundo dependiendo de sus diversas trayectorias profesionales y personales. Sin embargo, un grupo de ellos  empezó a rastrear a los demás y logró que estos compañeros de colegio se empezarán a reencontrar. En el reencuentro surgieron muchas historias, anécdotas y valoraciones de los años formativos. En el interim, el colegio había sido remodelado y cabía la posibilidad de poner en un muro determinado del remozado colegio una placa de la "promoción." Una promoción que hasta ese entonces sólo se identificaba con el año de graduación y la sección correspondíente. Así, alguno sugirió darle un nombre a la promoción y, tras varios intercambios por correo electrónico se concordó en nombrarla en honor a este profesor de educación física como gesto de gratitud por todo lo que el grupo había recibido de él. Ricardo Zapata es nuestro querido profesor que destaca particularmente en nuestros recuerdos y, sin embargo, era claro para todos que Ricardo fue un excelente profesor en medio de muchos buenos profesores que nos brindaron grandes enseñanzas en ese período formativo. En Ricardo Zapata también representamos a otros docentes que recordamos con afecto y gratitud.

Ese grupo de profesores hacía de nuestro colegio un lugar de profundo impacto para nosotros. Entre las muchas cosas que podría mencionar sólo quiero destacar una que me parece ilustrativa: en la biblioteca del colegio, leí el Origen del Hombre de Darwin.

Un grupo más pequeño de nosotros tiene una deuda de gratitud aún mayor con Ricardo. Este grupo empezó en 1974 a practicar marcha atlética (disciplina en la que Ricardo había destacado y que siempre le fue muy querida) teniendo a Ricardo como un entrenador entregado solamente por su vocación. Tres horas diarias, seis dias a la semana, cinco años (sin vacaciones) fueron los que ese grupo de chicos trabajó bajo la guía de Ricardo desde 1974. Al salir del colegio e ingresar a los estudios superiores, los horarios universitarios interrumpieron este esfuerzo que, sin embargo, dejó tras de sí varios récords nacionales de marcha atlética en todas las categorías de edades (infantiles, menores, juveniles y mayores) y diversas distancias.

Hace pocos días, los que integramos ese pequeño grupo, tuvimos la suerte de reencontrarnos con Ricardo en el Estadio Municipal de Atletismo de Barranco, uno de los tres lugares donde entrenábamos regularmente -junto con el estadio del colegio y el Parque Melitón Porras de Miraflores (del que prácticamente nos habíamos adueñado -un día fuimos con una cinta métrica y pintura, e hicimos marcas cada 20 metros a lo largo del todo el perímetro). La foto es de este reencuentro (foto tomada por un quinto compañero que sólo nos acompañó en esa aventura atlética durante un período corto de tiempo):

Christian Caballero; César Guadalupe; Ricardo Zapata; Fredy Ampuero; y Carlos Bustamante (quien se llevaba las medallas de oro)

Ricardo Zapata es exactamente el tipo de docente que todo niño debería tener derecho a tener (¿Qué otra cosa puede realmente significar tener derecho a la educación?). No sólo por la dedicación que demostraba su profunda vocación y compromiso, sino por que su conocimiento, rigurosidad, responsabilidad y disciplina terminaron siendo de un extraordinario valor formativo para esos chicos que siempre lo recuerdan (como lo hacen otros que tuvieron la suerte de ser sus estudiantes en los más de 50 años de docencia que Ricardo ha dado). Esta experiencia, por otro lado, muestra que la formación de personas no puede ser vista únicamente a la luz de exámenes de lectura y matemáticas más allá del inmenso valor fundante que tienen dichas disciplinas; la formación de personas es algo mucho más complejo que esto.

No puedo dejar de mencionar que nuestro colegio era un Colegio Público que tenía que atender a 60 alumnos por clase dada la inmensa demanda de padres que valoraban tremendamente la formación ahí brindada. Hoy, con pena, veo que mi viejo colegio se ha convertido en un ente Estatal que cuenta con una recientemente remozada infraestructura que ya hubiésemos querido tener entonces pero en el que, sin embargo, las mismas aulas hoy albergan sólo a unos 15 alumnos por clase que lamentablemente no pueden tener la formación que nosotros sí tuvimos. 40 años de "reformas educativas" no parecen haber mejorado mucho más que la infraestructura y el equipamiento, pero la educación es mucho más que ello, es interacción entre personas y ahí es donde las cosas no han andado bien.

Rendir un tributo de gratitud a Ricardo Zapata es también recordar lo que significa Educación en un país que parece no saberlo, no recordarlo, o al que, simplemente, no le importa.

Si la educación le parece cara, pruebe con la ignorancia

El título de este post es una frase muy conocida atribuida a quien fuera rector de la Universidad de Harvard, Derek Bok.

Esta frase es usualmente tomada como referencia para defender la causa de un mayor financiamiento de la educación. En efecto, existe una amplia literatura que muestra los inmensos impactos que la educación puede tener en la vida de los individuos, sus familias, comunidades locales, países y la civilización en su conjunto. Sin embargo, la frase sugiere otra veta que no ha sido explorada con la misma intensidad: el costo negativo de una mala o ausente educación.

Si bien uno puede decir que no contar con una buena educación nos priva de los beneficios que ésta acarrearía, esto no agota el tema. La frase sugiere, y sostengo que con razón, que la falta de una buena educación no sólo tiene ese efecto de privación de beneficios potenciales, sino que efectivamente crea lo opuesto: un efectivo deterioro de la vida de los individuos, sus familias, comunidades locales, países y la civilización humana en su conjunto.

El problema es que este postulado sólo puede ser una hipótesis de trabajo ya que si bien existe investigación sobre los beneficios de la educación, aquélla sobre sus maleficios no es tan evidente.

Dado el estado de la educación peruana de, al menos, las últimas cuatro décadas, el Perú podría ser un caso interesante a explorar. ¿Cuáles son los impactos de una deficiente educación sobre la vida de los peruanos? Si bien uno puede observar en la última década un período de crecimiento económico que parece sostenido, ¿cuánto de ese ciclo de crecimiento no es sino la repetición de un patrón antiguo vinculado al carácter primario-exportador de la economía peruana?. Por otro lado, ese crecimiento económico se ha traducido en una importante expansión del consumo, pero parece estar también asociado a un período de empobrecimiento de los niveles de civilidad (civilización) del país.

Personalmente, siento que el Perú está muy distante de valores democráticos y civilizadores fundamentales. El recurso diario a la violencia, la sistemática falta de respeto por la normatividad que representa la convivencia civilizada, la precariedad de las habilidades básicas de lectura, escritura, uso de números, razonamiento crítico y reflexivo, la (salvo excepciones) indigesta TV de señal abierta, etc. ¿Cuánto de eso es resultado de la pobrísima educación que tenemos? Lo peor de todo es que siento que las cosas están tan empobrecidas que la mayoría de las personas ni siquiera lo percibe: en su actividad diaria, los peruanos reproducen (yo trato diariamente de no hacerlo) un mundo de incivilidad y nadie parece notar que eso conduce a una vida social inmersa en una zahúrda de irrespeto y violencia.

Evidentemente, estos no son postulados sino simplemente ideas que buscan sugerir que debemos investigar, conocer y espantarnos por los posibles efectos negativos que la mala educación tiene sobre todos y alzar nuestras voces y decir basta! necesitamos una educación digna, acorde con los derechos fundamentales de las personas y con las aspiraciones de democracia y civilización que todos tenemos derecho a tener.

Qué bueno sería no tener que hacerse estas preguntas.

Mitos y miserias de la educación: financiamiento público

Un elemento clave de la acción publica en educación se vincula al financiamiento de la misma.

Independientemente de quien gestione los programas educativos, hay una asignación de recursos públicos que es de central importancia para asegurar adecuados niveles de acceso y aprendizaje para todos. Es decir, el financiamiento cumple un papel clave en la equiparación de condiciones de modo que las personas puedan lograr aprendizajes independientemente de sus condiciones de partida (fundamentalmente, sus características socioeconómicas y demográficas).

Por esta razón, resultaría lógico pensar que los volúmenes de financiamiento deben determinarse tomando en consideración dos grupos de factores: (i) lo que se necesita para desarrollar determinados objetivos curriculares (libros para leer, laboratorios para experimentar, profesores para enseñar, etc.) y (ii) lo que se necesita para asegurar que todos tengan iguales oportunidades (atender necesidades, digamos, no directamente educativas).

De lo anterior se colige que un adecuado financiamiento de la educación se ha de definir en función de las necesidades y, dado que éstas son diversas, habría de ser diferente de acuerdo a los diferentes contextos a atender.

Esta idea tan simple va absolutamente en contra uno de los mitos más afincados en el tema de la educación, el mismo que sugiere asignaciones iguales para todos (lo que no hace sino ignorar y, por lo tanto, reproducir las desigualdades de partida) es decir: similares tamaños de clase, mismo salario para los docentes (como si todos tuviesen que tener las mismas competencias), etc.

Una de las manifestaciones más nefastas de este mito es la idea de que se podría definir que todos los países del mundo habrían de destinar "al menos" una proporción similar de su riqueza a la educación, donde, 6% es el número mágico elegido.

Este tipo de ¨recomendación¨ se ha venido esgrimiendo en el mundo de la educación desde hace por lo menos cinco o seis décadas y sólo produce dos resultados principales: (i) exonera a los especialistas en educación de pensar y trabajar en la estimación de las reales y diversas necesidades que hay que atender, y (ii) produce la burla de cualquier economista que trabaje en finanzas públicas que termina desdeñando los reclamos por una mayor inversión en educación por que éstos se orientan alrededor de una cifra que carece de sustento (pues no hay ninguna forma de sutentarla excepto, como lo señalara Juan Fernado Vega aquí, con el recurso a la autoridad y este argumento es, en realidad, una falacia).

Por otra parte, este tipo de ¨recomendación¨ merma el necesario énfasis en la equidad al formular una ¨solución¨ del tipo talla única. Esta recomendación deja de lado algunas variables importantes que explican por qué Japón puede tener una respetable educación con sólo 3.8% de su PBI y Lesotho no lo logra con 13%. Estas variables son:

• El tamaño de la población a atender (a más gente, mayor inversión)
• La distribución de la población a atender por nivel educativo (diferentes costos en diferentes niveles)
• El patrón de distribución de la población y de los centros educativos (concentrado / disperso; urbano / rural - diferentes costos para el mismo “paquete tecnológico”)
• La distribución publico/privada de la matrícula (de qué tamaño es la población que se atiende con recursos públicos)
• Las restricciones de gestión (ratio alumno/profesor; repetición; retención; número de años de educación obligatoria, etc.)
• La diversidad específica de las necesidades de subpoblaciones (multiculturalidad, atención de de poblaciones excluidas, pobreza, etc.)
• Los ingresos tributarios (cuánto tiene el Estado para invertir), y no de menor importancia
• El tamaño y evolución de la economía

Ya es tiempo que se trabaje seriamente en este problema y se avance en propuestas que permitan determinar cuáles son los niveles de asignación de recursos financieros públicos deseables y posibles en diversos contextos y trabajar para que dicha asignación diferenciada por necesidades empiece a hacerse realidad. Continuar con asignaciones planas (lo mismo para todos) sólo convierte a la educación estatal en una herramienta de reproducción de las desigualdades.

Mitos y miserias de la educación: la "erradicación" del analfabetismo

En 1961, Cuba organizó una masiva campaña de alfabetización de su población al término de la cual se declaró a sí mismo "territorio libre de analfabetismo". Esta campaña tuvo un inmenso componente reivindicatorio de una población sumida en la miseria y constituye uno de los hitos simbólicos de la Revolución Cubana (en 1978 se produjo una película cubana que está organizada alrededor de estos componentes simbólicos: El Brigadista, disponible en Youtube). La frase "territorio libre de analfabetismo" resume mucho del espíritu de la época.

En efecto, esta campaña de 1961 debe ser entendida en su contexto y con la intencionalidad política que tuvo no sólo en términos de llevar los fundamentos de la lecto-escritura a una población marginada, sino también como una acción de movilización social de respaldo al entonces nuevo régimen.

Sin embargo, este post no está destinado a discutir ese tema. Lo menciona para que se tome como antecedente significativo para entender hechos posteriores vinculados a las campañas de alfabetización que se han observado en muchas partes y los intentos de "erradicar" el analfabetismo.

Antes de discutir los problemas asociados a estos temas quiero dejar claro que me parece absolutamente encomiable que un gobierno se preocupe y movilice esfuerzos para atender este problema. No discuto ni cuestiono esa voluntad política (pero tampoco respaldo la tendencia oclocrática orientada a la movilización de "masas" para respaldar a un régimen sobre una base fundamentalmente emocional). Lo que este post discute es si tiene algún sentido proponerse "erradicar" el analfabetismo.

Primero, crear un "territorio libre" de analfabetismo es una declaración política, no una constatación de una realidad educativa. ¿Qué pasa si un "analfabeto" se muda a dicho territorio? ¿se pierde la "libertad" que dicho territorio adquirió? ¿no se le permite entrar para asegurar que el "virus del analfabetismo" no penetre la localidad"? Estas son preguntas retóricas que tienen como propósito mostrar que la asociación con el "territorio" es indebida, ya que las capacidades de lecto-escritura y uso de números son atributos de personas y no de espacios y que éstos también son dinámicos. Que un territorio esté "libre de analfabetismo" hoy, no quiere decir que lo siga estando mañana.

Sin embargo, la parte más problemática de todo esto se asocia a lo más directamente educativo. ¿se puede "erradicar" el analfabetismo?. Aquí hay varios problemas:

1. La analogía con la viruela. No es un accidente que se use una terminología similar ya que justamente durante los 50 la erradicación de la viruela era un tema clave en la agenda política mundial. La OPS organizó una campaña continental y la viruela fue erradica de las Américas. Del mismo modo, la OMS operó en otros continentes y, a fines de 1979 e inicios de 1980 se consideró que había sido erradicada globalmente. ¿Puede hacerse lo mismo con el analfabetismo? ¿Es un virus cuya reproducción puede evitarse? Evidentemente las cosas no funcionan así en los asuntos sociales. Por otro lado, la analogía sugiere que una vez algo se ha erradicado, no retorna y eso no se aplica en este caso ya que las habilidades adquiridas por las personas se pueden perder y, tan importante como ello, los seres humanos tenemos la mala costumbre de nacer sin saber leer, escribir u operar con números. La analogía implica un primer riesgo: que un deterioro de las cosas pase desapercibido pues al haberse "erradicado" el analfabetismo, el tema desaparece de la agenda, deja de existir.

2. ¿Cuál es la frontera entre analfabeto y alfabetizado? o ¿qué quiere decir saber leer y escribir? Este es un tema fundamental que pasa por cómo definimos alfabetismo y cómo nuestras definiciones cambian en el tiempo. Es curioso ver que las definiciones internacionales de la UNESCO son definiciones asociadas a la operacionalización del concepto para efectos de medición estadística y no por consideraciones educativas:

• 1958: A person is literate who can, with understanding, both read and write a short simple statement on his or her everyday life (Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics. En Records of the General Conference)

Hay varios problemas con esta definición: ¿qué es una frase simple? ¿la vida cotidiana de quién? ya que las vidas cotidianas son disímiles (una frase simple en mi vida cotidiana, no es lo mismo que una frase simple en la vida cotidiana de otra persona, las demandas cognitivas pueden ser diferentes, etc.) ¿qué tipo de textos? ¿operar con números -en forma escrita- no importa?

• 1978: A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his or her group and community and also for enabling him or her to continue to use reading, writing and calculation for his or her own and the community’s development. (Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics. En Records of the General Conference)

Aquí se incorpora la operación básica con números, sin embargo, esta definición estuvo muy atada a visiones instrumentales del desarrollo económico por lo que ha dejado de usarse. Además, al hacer la definición situacional podría haber diversos estándares (hay personas que pueden "funcionar" muy bien en su comunidad justamente por que en dicha comunidad no se requiere usar textos escritos).

• 2003: Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve his or her goals, develop his or her knowledge and potential, and participate fully in community and wider society. (Aspects of literacy assessment. Topics and issues from the UNESCO expert meeting. Paris, 10-12 June 2003, publicado en 2005)

Esta definición subraya la idea del continuum (en realidad de varios continua ya que leer, escribir, computar no son la misma cosa) y destaca que existe una diversidad de contextos y tipos de materiales. Una visión similar ha sido adoptada en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos -CONFINTEA- en 2009 (ver el Marco de Acción). Sin embargo, es una definición que no presta mucha atención a dimensiones sociales del alfabetismo que han sido destacadas por la literatura más reciente (ver el texto de B Street sobre los New Literacy Studies)

En cualquier caso, el consenso actual favorece la idea de considerar que las habilidades de lectura, escritura y uso de números existen sobre continua que van desde muy limitadas o casi inexistentes habilidades hasta habilidades más complejas de inferencia y reflexión crítica a partir del material escrito. ¿Cual es la frontera entre analfabeto y alfabetizado en esos continua? Evidentemente, no hay una frontera absoluta o "natural" por lo que la dicotomía analfabeto/alfabetizado está cayendo en desuso (no tan rápido como se quisiera quizás por que somos presas de la limitada información que tenemos que es creada usando dicha dicotomía y no evaluando competencias en un continuum, como lo reclama el Marco de Acción de CONFINTEA VI)

Al mismo tiempo esto contrasta con algunas ideas vigentes en campañas de alfabetización como por ejemplo, que debe lograrse que todos conozcan el alfabeto (esto se planteaba como el objetivo de alfabetización hace muy poco tiempo en el Gobierno de Mubarak en Egipto) o que todos sean capaces de firmar (que bien puede ser "dibujar" el nombre y no "escribirlo") o leer su nombre (que bien puede ser identificar una imagen y no leer), etc.

Lamentablemente, las campañas de alfabetización suelen estar asociadas a garantizar que los graduados sean capaces de realizar operaciones básicas requeridas parta la lectura (como decodificar un texto) y no leer con algún nivel de competencia. Si a esto se suma que al final de una campaña se ha "erradicado" el problema, en realidad, lo que tenemos es que, incluso si la campaña ha sido exitosa, se ha "ocultado" la necesidad de entender que crear y sostener capacidades de lectura, escritura y uso de números es un desafío constante.

Por lo anterior, de lo que se trata no es de "erradicar" o crear supuestos "territorios libres" sino de promover de modo constante, mediante la acción educativa y otros aspectos que tocan a la formación de una sociedad letrada, el desarrollo permanente de las habilidades de lecto-escritura y uso de números de la población. El analfabetismo no se "erradica" lo que tiene sentido es desarrollar continuamente nuestras capacidades.

Ahora sí sobre la educación privada (i)

Uno de los comentarios que he escuchado con relación a un post previo sobre la pertinencia de desestatizar la educación de modo que sirva realmente el interés público, es que dicho texto sólo era una defensa de la educación privada.

Esta interpretación puede ser explicada por diversos factores entre los que quiero destacar dos que me preocupan particularmente: (i) un problema fundamental de comprensión de lectura; y (ii) un problema de comunicación generada por la ideología como restricción individual y/o colectiva. En efecto, no hay forma de deducir del texto (si uno lee sin prejuicios) que la gestión no estatal de la educación pública es equivalente a educación privada pagada. Si alguien no está convencido de ello, que le dé una mirada a Fe y Alegría o a otros millones de experiencias de ese tipo.

En cualquier caso, para que las cosas queden aún más claras, en este post sí he de referirme exclusivamente a la educación privada.

Lo primero que quiero decir es algo que podría parecer obvio y es que dicha educación existe y ha existido por un período de tiempo muy prolongado. Esto, a su vez, se ha dado en un contexto en el que la educación no es el único derecho que las personas ejercen apelando a la provisión privada de servicios: lo mismo sucede en la salud e incluso en la seguridad (asociadas a la incapacidad estatal para proveer un servicio de calidad a todos). Este último caso me parece particularmente complejo pues puede cuestionar el monopolio de la fuerza legítima que detenta el Estado, mermando el elemento más importante de su existencia.

La provisión de servicios educativos privados no sólo ha crecido al amparo de la inoperancia de la provisión estatal, también ha obedecido a otro tipo de razones: (i) búsqueda de segregación social (gremios, colectivos religiosos, grupos locales de origen, comunidades idiomático-culturales); (ii) la libre opción de cierto tipo de educación donde un caso típico se da en sociedades laicas: la libre opción es planteada como derecho por los interesados en que sus hijos reciban una formación religiosa optando por escuelas privadas.

El primer tipo de motivos, optar por la educación privada ante la inoperancia de la educación estatal, no debería llamarnos la atención. La gente tiene derecho a reaccionar de esta forma y no hay motivo por el cual cuestionar una opción abrazada por la gran mayoría de las personas en lugares tan distantes como New Delhi o Lima. El único problema de esta opción es que, dadas determinadas condiciones de financiamiento, sólo la tienen aquéllos que pueden pagar por ella. La opción en sí no es un problema, el que no sea una opción universal sí lo es. Esto, por tanto, lleva a la discusión presente en muchas latitudes acerca de si el Estado debería destinar recursos públicos también a la educación de aquéllos que optan por una educación no estatal: ésta es la razón de ser de los esquemas de vouchers  (o de educación privada subvencionada) que se ha implantado en diversas partes del mundo. Cuando estos esquemas no existen, las personas terminan pagando dos veces por el servicio (mediante impuestos y mediante el pago directo al proveedor privado) y los pobres tienden a ser condenados a una educación estatal inoperante.

El segundo tipo de motivos (la búsqueda de segregación) pertenece a la lógica de reproducción de las comunidades pequeñas y; por supuesto, conlleva el riesgo de evolucionar como discriminación. Esto no es algo saludable para ninguna sociedad y, por esta razón, se introduce provisiones legales que buscan evitar la discriminación; algunos promueven educación en diferentes tradiciones culturales (como es el caso de Singapur donde se identifica a tres grupos culturales: chino, malayo e indio) mientras que otros buscan que todos reciban la misma educación (por ejemplo Francia). Conviene tener presente que  la discriminación por precio sigue vigente en la mayoría de los casos.

El tercer tipo de motivos ejemplifica cómo un interés de reproducción de la comunidad se elabora como derecho: corresponde al legítimo interés de los padres contar con una educación más acorde con sus convicciones (éticas, morales, religiosas, o de otro tipo como la búsqueda de una educación que brinde un mayor peso al arte, o un calendario escolar más acorde con las necesidades familiares, etc.) y, al igual que en el primer caso, el financiamiento público de dichas opciones no resulta un despropósito sino todo lo contrario. Tal es el caso del subsidio estatal que reciben las familias católicas en los Países Bajos de modo que puedan enviar a sus hijos a escuelas acorde con sus creencias.

Ahora bien, hasta ahora no he dicho una sola palabra acerca de las motivaciones que los agentes privados pueden tener en la educación. De lo ya dicho se desprende algunas cosas (como el interés en ofrecer una formación religiosa dada), pero esto no agota las posibilidades ya que existe un universo adicional de razones posibles que incluye la filantropía, la responsabilidad social y también la búsqueda de lucro.

Cuando la educación privada NO busca el lucro, nadie parece espantarse con ella y, sin embargo en determinados contextos, ésta igualmente implica un problema mayor: sólo tienen derecho a una buena educación, los que pueden pagar por ella. Claro está que esto no es responsabilidad privada, sino el resultado de la inoperancia estatal de donde la necesidad real consiste en enfrentar los problemas de la educación estatal para cumplir la función pública de asegurar una educación de calidad; una mala educación estatal no sirve el interés público en lo absoluto.

Por otra parte, cuando la educación privada sí incluye una finalidad lucrativa, se produce un debate muy intenso. Sin embargo, ¿por qué nadie se espanta porque servicios de seguridad sean provistos por empresas privadas que lucran con ello? ¿por qué nadie cuestiona que médicos, clínicas, laboratorios y centros de imágenes lucren en el ámbito de la salud? Creo que podría haber muchas más razones para preocuparse en estos casos y, sin embargo, nadie parece reparar en ellas.

La pregunta que me parece fundamental (pues no es ideológica sino centrada en el propósito) es la siguiente: ¿es la búsqueda de lucro necesariamente incompatible con el interés público? En algunos casos me parece que la respuesta es claramente un sí. Por ejemplo, en casos que abundan en Asia donde los docentes no cubren de modo suficiente los contenidos curriculares de modo que los estudiantes (agobiados por exámenes y presiones familiares vinculadas al éxito académico) se ven forzados a contratar servicios privados de tutoría (ofrecidos mayormente, pero no exclusivamente, por los mismos docentes –ver reportaje de CNN sobre Hong Kong). En otros casos, esto no me resulta tan claro: por ejemplo, si una empresa ofrece buenos servicios educativos, no discrimina en la admisión y cobra una pensión que es igual o menor que la inversión estatal en educación. ¿dónde estaría el problema?

McKinsey 2010

Algunos dirán que el problema radica en que ese tipo de empresa privada no existe y la verdad es que dicha afirmación es sólo parcialmente cierta: hay un número importante de experiencias de este tipo en diversas partes del mundo y algunos, inspirados por el autor de los dos muy influyentes informes de la consultora McKinsey (informe de 2007 y de 2010), Michael Barber, empiezan a gestar un movimiento de educación de calidad para poblaciones de bajos ingresos y rentable para quienes la ofrecen.

Es importante considerar que Barber es una figura intelectual y política preocupada (desde el laborismo británico) por asegurar que el Estado delivers (“entregue”) los servicios que debe brindar (es decir se trata de alguien que no llega a este tema desde una propuesta de liberalización de los mercados). Esa fue justamente su responsabilidad bajo el gobierno de Blair (jefe de la oficina de delivery del gobierno). Hace pocos meses Barber brindó los fundamentos de esta preocupación y propuesta en una entrevista hecha por BBC (véase la entrevista luego de este párrafo, por cierto esta entrevista es una muestra de lo bueno que puede ser el periodismo bajo una gestión no estatal al servicio público que es el caso de la BBC). También debería consultarse el sitio web de la iniciativa encabezada por Barber (affordable learning).

Si bien aún está por verse cuál es el resultado de un intento como éste, resulta muy significativo considerar que hay personas y empresas que se plantean seriamente que los niños no pueden esperar a que un inoperante sistema estatal se auto-reforme y que tienen derecho a una buena educación.

Finalmente, iniciativas como ésta suponen que el aparato estatal cumpla crecientemente roles de supervisión y control que aseguren que la oferta privada brinde, efectivamente, una educación de calidad. Hoy, el aparato estatal no sólo no cumple esa función con respecto al sector privado (del que se desentiende), sino que no la cumple respecto de sí mismo: no hay que olvidar que todo este debate se origina en la inoperancia de la educación estatal. Si la educación estatal fuera pública (es decir, asegurase el derecho de todos a una educación de calidad), el espacio para la actividad privada se limitaría fundamentalmente a la atención de aquéllos que buscan, en sus legítimos intentos por mantener sus tradiciones, creencias o costumbres, una educación diferenciada.

(Gracias Juan Fernando Vega por los comentarios a un borrador incial de este texto y por el intercambio que sostenemos sobre éste y otros tópicos desde hace mucho, mucho tiempo)