22 diciembre, 2014

¿Derechos o costos laborales? ¿Cómo plantear el problema?

La forma en la que uno se plantea las preguntas es un condicionante fundamental que define las respuestas que uno puede construir. A propósito del debate (pero no centrado en él) acerca de la “Ley que promueve el acceso de jóvenes al mercado laboral y la protección social” quisiera compartir algunas consideraciones generales.
En primer lugar, las posturas a favor y en contra de dicha norma suelen organizarse alrededor de dos ejes: los que están a favor de la norma consideran que al eliminar, en el caso de los jóvenes 18 y 24 años que se incorporen al mercado laboral (formal) por primera vez, algunos elementos que hacen parte de los contratos regulares (seguro de vida, Compensación por Tiempo de Servicios, gratificaciones de julio y diciembre, 15 días de vacaciones, no acceso al total del reparto de utilidades) se abarata la contratación formal y, consiguientemente, se puede generar mayor empleo formal. Por su parte, los que están en contra de la norma subrayan que se trata de una remoción ilegítima (y, según ciertas opiniones ilegal pues introduce un elemento de discriminación) de derechos laborales.
Si uno de los lados centra su argumento en los costos y el otro en los derechos es prácticamente imposible hallar algún punto de convergencia, incluso para simplemente hacer posible el diálogo. Me parece que hay dos cosas claves que faltan en esta discusión:
  1. Entender que los derechos siempre tienen un costo y que, por lo tanto, el argumento a favor de abaratar costos puede sonar sumamente sensato desde un punto de vista económico, pero no es necesariamente deseable. Por ejemplo, las elecciones nacionales cuestan y uno podría pensar que podríamos ahorrar como país, si es que se suprimieran las elecciones de autoridades políticas (y en un país como el Perú, muchos podrían estar tentados a aceptar una idea como ésta). El problema con esta idea es que elimina el derecho de las personas a elegir sus autoridades y, por lo tanto, no es una propuesta legítima en una sociedad democrática. Del mismo modo, si se trata de abaratar costos laborales uno podría pensar en otras formas de contratación como restaurar la servidumbre, el enganche, la encomienda o la esclavitud, o extender la jornada de trabajo más allá del límite legal de las ocho horas (…. pensándolo bien, esto ya se hizo!!) que, seguramente serían más baratos que un contrato de personas libres con derechos, pero eso también es ilegítimo en una sociedad que aspira a ser civilizada. En un mundo civilizado o, como les gusta decir a algunos en “un país de primer mundo” no hay ni esclavos, ni siervos, sino personas con derechos y eso tiene un costo que como sociedad debemos asumir. ¿Cuál es ese conjunto de derechos? Los que resulten de los acuerdos sociales (traducidos en leyes o compromisos internacionales) a los que la interacción entre las personas arribe. Desde este punto de vista, la supresión fáctica de la jornada de ocho horas es un problema como lo es cualquier paso hacia la remoción de derechos.
  2. El segundo elemento que falta en esta discusión es entender porque razón o razones a muchos de nuestros empresarios (y también economistas) les interesa abaratar el costo de la fuerza de trabajo. Hay varias razones que explican esto: en algunos casos un espíritu rentista que prefiere transferir el costo de la ineficiencia de la gestión propia al Estado (mediante el acceso mercantilista a ventajas específicas) o a particulares (como a los propios trabajadores mediante la eliminación de derechos, o mediante la conservación, por ejemplo, de un sistema de transporte público indigno pero barato –un sistema de transporte público decente tendría un costo que presionaría hacia la elevación de los salarios) en vez de pensar en elevar la productividad. La reducción de la jornada de trabajo a finales del siglo XIX no fue algo fácil de conseguir, muchos empresarios (y economistas) de entonces, resistieron la idea con argumentos que no son muy distintos de los que se esgrimen hoy. Ahora bien, en otros casos no se trata de esto sino más bien de una respuesta ante otro fenómeno social complejo: hay que competir económicamente con un sector informal que absorbe al 75 por ciento de la Población Activa (una proporción aún mayor en el caso de los jóvenes) y, no debe olvidarse, con China (donde los derechos -no sólo laborales- son terra incognita).
Así, me parece que esta discusión debería derivar en otras cosas sustantivas: en primer lugar, debemos preguntarnos:
  • ¿por qué razón o razones tres de cada cuatro peruanos tiene un empleo precario?;
  • ¿por qué esa situación de precariedad se ha mantenido inalterada desde hace más de tres décadas y el boom económico de los últimos años parece no afectarlo?;
  • ¿por qué el afán de lucro lleva a perder de vista la importancia de promover y asegurar una vida digna en todas partes (incluso en China)?

Es importante también entender que existe una bajísima productividad que es resultado no sólo de un mal sistema educativo, sino también de prácticas empresariales bastante precarias.
Los derechos laborales son una legítima aspiración vinculada a contar con una vida civilizada. De hecho, ésa es una de las razones por la que en un grupo importante de países “desarrollados” las leyes laborales son menos flexibles que en un país como Perú. Ahora bien, en el Perú los derechos laborales están profundamente restringidos a una parte muy pequeña de la población que trabaja (recordemos por ejemplo, que el Estado ha inventado un mecanismo para escaparse de las normas laborales, los llamados CAS, que afecta a una gran parte de la población empleada). Por esta razón algunos los ven como “privilegios” de una minoría. Así, estas personas se sienten impelidas a buscar una igualación de las condiciones laborales “hacia abajo” (quitando derechos) cuando lo que es preciso pensar en cómo logramos una igualación “hacia arriba” terminando con la precariedad del empleo que prevalece en el país.
Un mercado laboral con 75 por ciento de empleo precario (y una proporción mayor en el caso de los jóvenes) es una realidad que presiona “hacia abajo” ya que la forma más fácil (y torpe) de resolver la informalidad del empleo consiste en equiparar las condiciones del empleo formal con las del empleo informal (es decir, eliminando derechos), pero eso no resuelve el problema profundo de precariedad al que hay que atender si queremos empleos dignos en una sociedad que asegure la dignidad para todos. A fin de cuentas, una buena forma de medir el grado de desarrollo de una sociedad es la prevalencia de empleos precarios: una sociedad desarrollada es una en la que el empleo es digno, decente.
Cuando terminaba de escribir estos comentarios, un buen amigo llamaba mi atención sobre una caricatura de Carlos Tovar que tan claramente muestra la torpeza (aunque suene totalmente sensata) de equiparar condiciones cediendo a la precariedad.

Un comentario del estribo: ¿por qué razón una ley que recorta beneficios/derechos/costos laborales no elimina la contribución al fondo privado de pensiones? ¿será que no se considera necesario tocar ese aproximadamente 13 por ciento del costo de la planilla? Curioso ¿no?

04 diciembre, 2014

No somos los últimos (y ahora ¿qué hacemos?)

El día de hoy se publicó la primera entrega de los resultados del Tercer Estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación; es decir, de la prueba que mide de modo comparativo los desempeños de estudiantes de 15 países latinoamericanos en lectura y matemáticas en tercero y sexto grados y en ciencias en sexto grado.
Este estudio, conducido en 2013, produce información comparable con la del Segundo Estudio conducido en 2006 y, por lo mismo, permite ver variaciones en los desempeños de los estudiantes. Hace unos 15 años cuando se publicaron los resultados del primer estudio (conducido en 1997) el Gobierno peruano solicitó que los resultados del Perú no sean incluidos en la publicación. Esta solicitud creó una imagen que se ha ido consolidando y repitiendo desde entonces: “no se quiso publicar los resultados pues éramos los últimos de la región.” Claro está que pocos repararon en las objeciones técnicas que el equipo del Ministerio planteó entonces y que hoy, para los que conocen un poco de estas evaluaciones, son perfectamente coherentes con las conocidas debilidades de dicho estudio.
Más allá de lo anterior, la monserga sobre “somos los últimos en educación” fue reforzada en 2003 cuando se publicó el primer informe de PISA con la participación peruana, y desde entonces se repite sin mayor reflexión sobre el tema tanto a manos de expertos en educación, políticos poco avisados, personas que pasan por una esquina sin saber muy bien de qué se está hablando, o incluso de algún ministro con poca idea sobre el tema.
Lo cierto es que nunca se ha podido decir con alguna evidencia que fuimos los últimos del mundo ya que nunca se ha hecho una prueba de la que participen todos, o que fuimos los últimos de la región ya que nunca han participado todos; pero no sólo ello, los resultados siempre han mostrado que el Perú ha estado en el grupo de los “coleros” (sin que se pueda determinar cuál era el “último”) entre los participantes y esa situación acaba de cambiar de un modo indiscutible.
Los resultados del Tercer estudio del Laboratorio muestran una situación latinoamericana dispar con relación a los cambios entre 2006 y 2013: algunos países muestran descensos importantes en sus desempeños medios (Costa Rica, Uruguay), otros no muestran cambios; y finalmente, hay un grupo del que participa Perú (junto con Ecuador, Guatemala, República Dominicana, Paraguay) donde se observan mejoras importantes. 
Estos cambios significan que el Perú ha logrado ponerse alrededor o superar el desempeño medio de los países participantes. Es decir, parece que en educación estamos mejor que en fútbol.
El resultado más importante que yo veo en todo lo que he mencionado hasta acá, es que no existe forma de que la gente razonablemente repita que “somos los últimos” (si no somos los últimos entre estos 15 países, no podemos ser los últimos del mundo) y cualquiera que repita esa monserga de aquí en adelante sólo hará evidente su ignorancia sobre el tema.
Sin embargo, todo lo hasta aquí dicho no sirve para mucho más ya que lo importante (y esto hay que decirlo y repetirlo una y otra vez) no es el puesto que ocupamos en la carrera de caballos, sino en qué medida nuestro sistema educativo sirve para garantizar el derecho de las personas a la educación, y en qué medida el sistema educativo sólo reproduce desigualdades sociales pre-existentes. 
El mismo informe brinda alguna información sobre los desempeños de los estudiantes y muestra, como en el caso anterior, resultados que podíamos esperar dado lo que ya sabemos gracias a otros estudios (como las evaluaciones nacionales o nuestra participación en PISA): estamos muy lejos de garantizar que nuestros niños logren lo mínimo que la escuela debe garantizar. Si bien se ha elevado el porcentaje de estudiantes que alcanza los niveles de desempeño más altos (que no son muy altos precisamente), esta fracción aún representa a una minoría de nuestra población estudiantil.
Aún es necesario que las bases de datos de este estudio estén disponibles para poder explorar cosas importantes como: brechas de equidad (más allá de las disparidades de género que se muestran en el informe); en qué medida la mejora peruana obedece a factores educativos o es el resultado de la mejora general de los niveles de vida de los peruanos (en el caso de las variaciones en PISA entre 2001 y 2009, Alejandra Villanueva y yo hemos mostrado que las condiciones del país explican aproximadamente la mitad de la mejoría; ver el texto en Apuntes) etc. Asimismo, el informe es breve (68 páginas con un diseño que recuerda al recién retirado catálogo navideño de Falabella-Perú), omite información importante (como los errores de estimación) e incluye alguna información simplemente errónea (por favor, no dejarse llevar por la información sobre deserción acumulada en primaria de Perú que, simplemente, es equívoca).
Por otro lado, esperemos que las buenas noticias que se publican hoy (porque son buenas noticias) ayuden a consolidar el creciente consenso acerca de la necesidad de políticas educativas nacionales sensatas que se sostengan en el tiempo. Es esto lo que ha llevado en los últimos días a que varias voces propongan un acuerdo político para mantener a Jaime Saavedra como ministro luego del cambio de gobierno.

20 noviembre, 2014

Roy Bhaskar (1944-2014): realismo crítico y el encuentro oriente-occidente

It is not that there are the starry heavens above and the moral law within, as Kant would have it; rather, the true basis of your virtuous existence is the fact that the starry heavens are within you, and you are within them. (The Philosophy of MetaReality, 351)
Ayer, 19 de noviembre de 2014, falleció Roy Bhaskar. Su obra, desarrollada desde mediados de los años 70, representa una de las contribuciones más originales y rigurosas de la filosofía del siglo XX con un profundo impacto sobre la posibilidad de afirmar un enfoque realista en el mundo de la ciencia en general, y de las ciencias sociales en particular.
Durante la segunda mitad de los años 70, Bhaskar lanza un nuevo programa de investigación en filosofía que decide abordar los temas centrales que definen la empresa del conocimiento científico: las dificultades para formular afirmaciones ontológicas (hechas particularmente patentes por la crítica de las ciencias europeas de Husserl y los problemas identificados por la filosofía del lenguaje ordinario), y su consiguiente correlato en el mundo de la epistemología.
En un contexto en el que parte de la filosofía europea renuncia a la posibilidad de abordar estos temas y abraza el discurso profundamente intrascendente patente en diversas formas de postmodernismo, Bhaskar decide retomar la reflexión crítica sobre los fundamentos del conocimiento y produce dos textos fundacionales: A realist theory of science (1975) y The possibility of naturalism (1979).
Alrededor de esa elaboración conceptual empezó a confluir un conjunto de otros intelectuales que terminaron formando el punto de partida del Realismo Crítico como movimiento. Algunos de estos intelectuales se enfrentaban a los problemas de la gran crisis paradigmática de las ciencias sociales (resultado de la profunda crítica a la hegemonía estructuralista y funcionalista formulada por una renacida sociología interpretativa) y buscaban resolver los problemas de la relación entre estructura y agencia (en particular Margaret Archer), entender los procesos de formación de conceptos en las ciencias sociales y el rol de las sociologías interpretativas (William Outhwaite), o recuperar una idea de objetividad que trascienda las patentes limitaciones del objetivismo decimonónico (Andrew Collier). En ese contexto, el pensamiento de Bhaskar sirvió como un elemento aglutinante y estimulante de una reflexión intelectual absolutamente necesaria en un contexto de formulación de nuevas síntesis conceptuales (como las que de modo paralelo a estos esfuerzos desarrollaron Anthony Giddens, por un lado, y Pierre Bourdieu por otro), y en el que parte importante de las ciencias sociales simplemente huía de estos desafíos conceptuales mediante el recurso a la adopción acrítica de la ideología mal llamada “economía positiva” o mediante la entrega a una suerte de hedonismo intelectual que ha derivado en diversas formas de sociologías intrascendentes o charlatanescas (¿o, debería decir, para honrar a Zizek usando una expresión que acabo de conocer, charlacanescas?).
Luego de sus trabajos fundacionales, la investigación filosófica de Bhaskar lo lleva por dos derroteros que han suscitado reacciones críticas muy marcadas. El primero fue una creciente dificultad para expresar las ideas en un lenguaje claro y comunicable, sus obras empiezan a cobrar un carácter cada vez más críptico que seguramente ha logrado ahuyentar a muchas personas interesadas para las cuales, felizmente, existe un cuerpo de literatura adicional que presenta desarrollos de las ideas de Bhaskar y sus colegas en una forma mucho más accesible y, por lo mismo, potencialmente más útil para quienes no desean entrar en las honduras de una jerga nueva y arcana. En particular, una buena entrada (tan necesaria en nuestro medio donde, como acabo de verificar, la Universidad Católica sólo tiene en su colección bibliográfica los dos títulos de Bhaskar ya mencionados y que yo solicitara comprar hace cerca de 25 años) está dada por el volumen Critical realism: essential readings editado por Margaret Archer, Roy Bhaskar, Adrew Collier, Tony Lawson, y Alan Norrie.
El segundo derrotero seguido por Bhaskar, especialmente desde el inicio del siglo XXI, fue la búsqueda de un encuentro profundo entre las tradiciones filosóficas de occidente y oriente. Esto lo ha llevado a reformular las ideas fundacionales del Realismo Crítico con miras a distanciarse del modelo dualista occidental (que disocia la espiritualidad de la materialidad) y formular una Filosofía de la Meta-realidad como una propuesta emancipadora ilustrada por la cita con la que se inicia este post.
Su reciente deceso representa una pérdida mayor en el mundo de la filosofía y de las ciencias sociales y es de esperar que la importancia y trascendencia de su obra sea aún más evidente en los años por venir.
Sitios de interés:
Centre for Critical Realism: http://www.criticalrealism.demon.co.uk/
Journal of Critical Realism: http://www.maneyonline.com/loi/rea
Principales textos de Bhaskar:
Bhaskar, R.A. (1975), A Realist Theory of Science, London: Verso.
Bhaskar, R.A. (1979), The Possibility of Naturalism, London: Routledge.
Bhaskar, R.A. (1987), Scientific Realism and Human Emancipation, London: Verso.
Bhaskar, R.A. (1989), Reclaiming Reality: A Critical Introduction to Contemporary Philosophy, London: Verso.
Bhaskar, R.A. (1990), Philosophy and the Idea of Freedom, London: Blackwell.
Bhaskar, R.A. (1993), Dialectic: The Pulse of Freedom, London: Verso.
Bhaskar, R.A. (1994), Plato, etc.: The Problems of Philosophy and Their Resolution, London: Verso.
Bhaskar, R.A. (2000), From east to west: Odyssey of a soul. London: Routledge.
Bhaskar, R.A., (2002), Reflections On Meta-Reality: A Philosophy for the Present, New Delhi/London Sage. 
Bhaskar, R.A. (2002), From science to emancipation: Alienation and the actuality of enlightenment. London: SAGE.
Bhaskar, R.A. (2002), Meta-reality, Creativity, love and freedom. New Delhi: Sage Publications.
Bhaskar, R.A. (2002), Reflections on meta-reality: transcendence, enlightenment, and everyday life. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Bhaskar, R.A. (2002), Beyond east and west: spirituality and comparative religion in an age of global crisis. New Delhi; Thousand Oaks, CA : Sage Publications.
Bhaskar, R.A. (2006), Understanding Peace and Security. Routledge.
Bhaskar, R.A. (2008), Fathoming the depths of reality. London: Routledge.
Bhaskar, R.A. et al. (2008), The formation of critical realism : a personal perspective. London; New York: Routledge.

Bhaskar, R.A. et al. (eds.) (2010), Interdisciplinarity and climate change: transforming knowledge and practice for our global future. Abingdon, Oxon; New York: Routledge.

28 agosto, 2014

APPs en educación: ¿privatización?

El pasado 26 de agosto, el Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico lanzó “Agenda2014: propuestas para mejorar la regionalización.” Esta iniciativa consiste en un conjunto de documentos breves de política que busca sugerir alternativas y posibilidades para mejorar en aspectos de gobernabilidad; finanzas públicas subnacionales; fideicomisos a nivel regional; gestión de residuos sólidos; fomento de Asociaciones Público Privadas; pesca artesanal; asociatividad empresarial; y educación.

Todos los documentos se encuentran disponibles en el sitio web de la iniciativa Agenda 2014.


El texto específico sobre educación es el resultado de una muy grata colaboración con mi colega Arlette Beltrán y contó con el apoyo de Micaela Chuquilín. Este texto constata una situación muy precisa: en el Perú de hoy, los colegios que operan como Asociaciones Público-Privadas (es decir, los Fe y Alegría y los llamados “Parroquiales en convenio”) logran que sus estudiantes obtengan mejores logros de aprendizaje que sus pares en escuelas estatales y también en escuelas privadas pagadas como se muestra en estos gráficos. 

Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2007-2012. Nacional. Porcentaje de estudiantes de segundo grado con desempeño satisfactorio en comprensión lectora y matemáticas según gestión (grupos seleccionados).
Nota: Tomado de Beltrán, A & Guadalupe, C (2014) Asociaciones público-privadas en la educación: consideraciones de política y posibilidades para el Perú. Lima: Universidad del Pacífico

A partir de esta situación, y del hecho que estos colegios hoy representan un dos por ciento de la matrícula en educación primaria, el documento se plantea una pregunta simple:¿no cabría plantearse la posibilidad de ampliar este tipo de experiencias? ¿no cabría que los gobiernos sub-nacionales (y por qué no el nacional) exploren el desarrollo más intensivo de este tipo de alianzas?

Existe abundante literatura que muestra por qué los colegios Fe y Alegría son, probablemente, la única educación pública que merezca llamarse tal en el Perú. La educación que brinda el Estado no logra honrar el interés público consistente en garantizar el derecho de las personas a la educación y, por lo mismo, no merece llamarse Educación Pública.

Así, el texto revisa el marco normativo existente sobre APPs y muestra diversas opciones que podrían implementarse, las mismas que van desde lo que el Ministerio de Educación viene promoviendo en este momento (APPs para infraestructura y mantenimiento, es decir, para proveer de insumos materiales del proceso de enseñanza) hasta la prestación total del servicio por parte de agentes no estatales (como es el caso de Beca 18 en la educación superior; es decir, de programas en el que el agente no estatal se encarga de todos los aspectos del servicio educativo y el Estado financia la participación de estudiantes que, de otra forma, no podrían acceder a esos servicios); pasando por modalidades intermedias como es el caso de Fe y Alegría.

La primera pregunta que una propuesta de este tipo suscita es muy simple: ¿están proponiendo privatizar la educación?

La respuesta a esta legítima preocupación tiene varias partes:

1.     La propuesta no brinda una receta única, sólo sugiere que sería bueno explorar opciones. De hecho, las opciones que postulan recetas únicas suelen fracasar y ésta sugiere que las decisiones deben ser el resultado de una reflexión ponderada acerca de diversas opciones y considerando los diversos contextos en los que se ha de implementar una política dada.

2.     ¿Qué es la educación pública? ¿qué significa privatizarla? Como he tratado de explicar en otros post, la educación pública es aquella que garantiza el derecho de las personas a la educación; lo cual puede (o no) hacerse mediante la provisión estatal de servicios educativos. No es quién gestiona el servicio lo que le da un carácter público, sino cuál es el interés que sirve. De hecho, la educación estatal en el Perú es, fundamentalmente, algo diferente de la educación pública ya que no garantiza el derecho de las personas a educarse y, en muchos casos, sólo sirve intereses particulares de individuos o grupos de individuos.

Tal vez dos analogías permitan explicar mejor esta idea: una carretera gestionada por un agente privado no deja de ser una vía pública que facilita que las personas ejerzan su derecho al libre tránsito por el territorio; una carretera “privatizada” sería una en la que el agente privado coactaría ese derecho a su libre discreción. Una empresa de autobuses brinda un servicio público de transporte de pasajeros, éste dejaría de serlo si es que la empresa, a su discreción, dejase de, por ejemplo, detenerse en algunos paraderos, no aceptase estudiantes, o cambiase la ruta que tiene autorizada y esto, en efecto, son cosas que pasan en el país el día de hoy y, en ese sentido, las concesiones de rutas a transportistas no están funcionando adecuadamente.

¿Por qué funciona la concesión en un caso (carreteras) y no en el otro (transporte público de pasajeros)? La respuesta a esta pregunta está directamente vinculada con uno de los problemas fundamentales del país y que atraviesa la reflexión de los distintos documentos de Agenda 2014: institucionalidad, capacidad estatal para garantizar el imperio de la ley (incluyendo los acuerdos suscritos en los contratos de concesión), y la cultura ciudadana asociada a dicha institucionalidad.

Esta situación no hace sino poner sobre el tapete un tema que es clave para el texto que estoy comentando: una APP se basa en alinear intereses privados con intereses públicos mediante los términos en los que se logra el acuerdo (a qué se compromete cada parte) y mediante la capacidad estatal para supervisar y regular. Una APP en educación va a contribuir a asegurar el derecho de las personas a la educación si los intereses privados se alinean con los públicos y si el Estado se encarga de asegurarse que dicho alineamiento se mantenga.

3.     Así, una APP en educación puede ser educación pública, si algunas condiciones se mantienen (y eso es lo que sucede en el caso de Fe y Alegría más por la voluntad y compromiso de la organización que por la capacidad estatal para supervisar) lo que, en el escenario de expandir el universo de APPs no hace sino insoslayable que se fortalezca la capacidad supervisora y reguladora del Estado.

4.     Por lo mismo, el documento plantea claramente cuáles son los principios que una APP debe respetar para ser educación pública y éstos tienen que ver básicamente con la no discriminación y la capacidad para prestar un servicio que asegure aprendizajes.

Muchos de los desafíos que tiene que enfrentar nuestro país se vinculan a que nuestra institucionalidad estatal está muy lejos de ser el poderosísimo monstruo marino del Antiguo Testamento (Leviatán) usado como símil por Hobbes para indicar al Estado como el poder capaz de garantizar la vida civilizada y, más bien, parece (salvo honrosas excepciones que, felizmente, se han ampliado en las últimas dos décadas) un cardumen de pirañas compuesto tanto por ejemplares estatales como no estatales que (re)producen la debilidad estatal y la precariedad de la vida civil.

Las APPs en educación no son sinónimo de privatización o, mejor dicho, no tienen por qué serlo. Lo que sí es sinónimo de destrucción del interés público es la inoperancia estatal y esto no es una especulación, sino la triste realidad que sufren miles de niños diariamente en nuestro país. Por esta razón, tiene sentido hablar de APPs como una opción que es necesario explorar para enfrentar la profunda crisis de aprendizajes en la que nos encontramos.

11 agosto, 2014

Perú: Más recursos para la educación

Hace unos días, mis colegas de la Universidad del Pacífico, me pidieron que haga un breve comentario sobre el anuncio presidencial acerca de una inversión significativamente mayor de recursos públicos en educación.

El comentario es el siguiente video de poco más de cuatro minutos:



17 febrero, 2014

Ser empresario ... es algo relativo

Hace cerca de 30 años, el Instituto de Estudios Peruanos publicó un libro de Jorge Parodi titulado: Ser obrero es algo relativo. Dicho trabajo, estaba orientado a cuestionar algunos supuestos simplistas que una parte de las ciencias sociales peruanas de la época asumía acerca del desarrollo de las identidades de clase de los obreros. En efecto, el trabajo de Parodi mostró que las identidades son procesos complejos y en permanente cambio, y donde coexisten diversas miradas a la posición que uno circunstancialmente ocupa en la estructura laboral o en la división del trabajo: para muchos obreros, la condición asalariada era vista como una opción provisoria en tanto y en cuanto no pudiesen acceder a otras ocupaciones, por lo que "ser obrero" se convertía en algo relativo.

Durante los meses pasados, ésta ha sido una imagen que ha venido a mi memoria con bastante frecuencia suscitada por la presencia de un discurso muy fuerte acerca del emprendimiento. "Perú: país de emprendedores" es una frase que se escucha regularmente en la radio, y diversos medios celebran el supuesto "ADN emprendedor" de los peruanos (véase, por ejemplo, este editorial de El Comercio de octubre de 2012) de la misma manera (y, en ocasiones, mediante las mismas personas) como la izquierda peruana celebraba el clasismo obrero de fines de los 70 e inicios de los 80, o algunos intelectuales, la supuesta vocación profundamente democrática de los contingentes populares que "desbordaban" al Estado a mediados de los 80 y "conquistaban un nuevo mundo".

Hay dos razones por las que tiendo a conectar el discurso actual sobre el emprendimiento con esos casos pasados: la primera razón es que suelo sospechar de los relatos que presentan a la historia como una, para usar la expresión de Togliatti, "ininterrumpida procesión triunfal" guiada por un telos inmanente que, oh casualidad!, justamente coincide con las preferencias ideológicas de quienes así "describen" la realidad (en realidad tienden a ser representaciones alegóricas basadas en una selección no aleatoria de rasgos que calzan con lo que se quiere ver); la segunda razón es más compleja y se vincula a que las personas no solemos ser monolíticamente nada, sino más bien, somos un tejido complejo de diversas expectativas, reacciones y relatos sobre uno mismo que se reconfiguran constantemente dependiendo de nuestra propia interacción con el contexto.

Cuando uno observa la estadística más elemental sobre los emprendimientos, parte de las cuales se usa para justificar nuestro "ADN emprendedor", lo que uno encuentra es que en un gran número de casos se trata de iniciativas económicas pobres, de bajísimos niveles de productividad, en gran medida subsidiadas por la precariedad del empleo y que, por lo mismo, no tienen posibilidades de sostenerse en el tiempo así se remuevan las trabas burocráticas existentes (a menos, claro está, que la prohibición de la servidumbre y la esclavitud sean consideradas "trabas burocráticas" como parece ser el caso de los fondos de pensiones, el seguro de salud, las vacaciones pagadas, y la jornada de ocho horas).

La gran mayoría de las "nuevas empresas" dejan de operar en menos de un año, y al cabo del segundo nadie discutiría la vigencia del esquema usual (1800 empresas que explican una abrumadora mayoría del valor agregado del país) a no ser porque una nueva oleada de emprendimientos tiñe la escena nacional y hace olvidar lo que debería ser bastante obvio.

¿En qué medida, dada la precariedad del empleo en el Perú, estos emprendimientos no califican más bien como "recurseos" propios de un entorno de precariedad? Si ése fuera el caso, un crecimiento con empleo decente haría decrecer iniciativas muchas veces desesperadas y mostraría que ser empresario, es hoy para muchos emprendedores forzados, algo muy relativo.

El Global Entrepreneurship Monitor: Perú 212 (preparado por Serida, Nakamatsu, Borda y Morales y que conocí gracias a Ronald Granthon) muestra suficiente información como para evaluar seriamente algunas imágenes comunes que si bien sirven ciertos discursos, no necesariamente ayudan a entender dónde estamos en este terreno.

16 febrero, 2014

Blogging 2

Hoy se cumple un año desde que inicié la aventura de compartir ideas en este blog.

Solamente quería agradecer a todas las personas que han mostrado interés en lo que acá comparto: han sido cerca de 32 vistas diarias (más de 12 mil vistas en un año) originadas en 73 países en los cinco continentes.


Producido con la herramienta gratuita de Stat Planet (http://www.statsilk.com/maps/free-tool-create-interactive-thematic-maps-world) con datos al 11 de febrero de 2014
En especial quiero agradecer a los que enviaron comentarios, compartieron con otros enlaces a lo textos aquí publicados, o me hicieron sugerencias de diverso tipo.

En las próximas semanas seguiré presentando algunas ideas que vengo trabajando con el espíritu de contribuir a discutir algunos temas (y ojala enfrentar los problemas) sobre los que creo puedo decir cosas que valga la pena compartir.

03 febrero, 2014

Mitos y miserias de la educación: un mito persistente o una vez más sobre el “6%” del Producto

Una idea que se repite como letanía en el mundo de la educación desde hace más de cinco décadas es que todos los Estados deberían destinar “al menos” el seis por ciento de su producto a la educación.

Una idea como ésta debería, inmediatamente, levantar algunas sospechas, especialmente porque nunca viene asociada a algún argumento que sustente por qué razón seis y no, digamos, 5,7 o 7,3 por ciento; o porque después de 50 años de repetida la monserga es probable que las cosas sean diferentes y habría que, al menos, “actualizar” la recomendación de marras. O, más osadamente, uno podría preguntase por qué la inversión pública en educación debería indexarse a la riqueza y no a otras cosas. Lo cierto es que no hay un solo argumento que sustente este meme que persiste en el mundo de la educación tanto como la gripe en el mundo de la salud. En otra parte, Juan Fernando Vega ha hecho una revisión del éxito de este meme. No voy a repetir nada de lo que él ya dijera y de lo que yo mismo he escrito al respecto en este blog hace casi un año.

Lo que quiero hacer en este post es mostrar un gráfico que me parece ilustrativo sobre el problema del financiamiento estatal de la educación. Si el famoso “6 por ciento” que “al menos” debería destinarse a la educación tuviese algún sentido, cabría esperar que aquéllos que invierten “más” (en estos términos) debieran lograr algo más con ello. Esto es muy fácil hacerlo con estadística internacional, pero me pareció interesante hacerlo mirando hacia dentro del país. Es decir, en vez de pensar en una comparación entre países, ¿por qué no comparamos a las regiones del nuestro?

El siguiente gráfico muestra la (absurda) relación entre el gasto público en educación regional como porcentaje del producto regional y el porcentaje de niños de segundo grado que logra un desempeño satisfactorio en lectura de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). En ambos casos, se muestra información de 2012.

Los ejes del gráfico (destacados en una línea gris gruesa) se corresponden con los valores medios nacionales y dividen el gráfico en cuatro áreas de posiciones relativas: encima/debajo del promedio nacional en desempeño/gasto.

La línea roja muestra el umbral de famoso 6 por ciento.

Fuentes: Datos de gasto tomados de http://escale.minedu.gob.pe y los de la ECE tomados de la base de datos de la Muestra de Control de 2012 (debido a que la información de gasto agrega Lima Metropolitana, Lima provincias y el callao, se agregó d ela misma manera la información de la ECE)


El gráfico muestra una tendencia que es exactamente opuesta a lo que la “recomendación” sobre el gasto esperaría. Esto no quiere decir que hay que gastar menos (en términos relativos al producto) para lograr mejores resultados, solamente significa que no hay ninguna razón para que estas dos cosas estén relacionadas de alguna forma que tenga sentido como ya se ha explicado en la nota que mencioné arriba. Dado el absurdo, prefiero no hacer comentarios acerca de la triste situación de aquéllos donde, efectivamente, se "ha logrado" gastar "al menos" seis por ciento ... (todos por debajo del mediocre resultado nacional en comprensión lectora).

Lograr que los niños aprendan pasa por gastar, probablemente, más de lo que hoy gastamos en términos absolutos (unos dos mil soles al año por estudiante de primaria) y, sobretodo, por hacerlo mejor como señaló la propia UNESCO en un texto más lúcido (ver los capítulos dos y cuatro) sobre este tema que la famosa “recomendación.” Una idea interesante que cabe preguntarse es qué logran otros en nuestro propio país con dos mil soles al año, es decir, qué pasa con las escuelas privadas pagadas en la que los padres pagan lo mismo que nosotros pagamos vía impuestos por la educación estatal ¿se logra los mismos resultados?


El crecimiento de la matrícula privada experimentado en los últimos años nos debería servir para indagar sobre aspectos como éste y aprovechar de mejor manera el incremento en el gasto por alumno en el sector estatal derivado del crecimiento económico, y de los cambios en la matrícula: hoy tenemos un millón de estudiantes menos en la primaria estatal que en el año 2001 (sobre esto haré un post específico) debido a que, cada año, nacen menos niños, hay menos repetición en primaria, y hay una mayor matrícula no estatal. Aprovechar esta situación para gastar mejor pasa por formularse algunas preguntas incómodas, por ejemplo, ¿por qué si la matricula estatal ha caído en un millón de estudiantes (aproximadamente 28 por ciento) tenemos ocho por ciento más de docentes que entonces?

Abordar el problema del financiamiento estatal de la educación supone elaborar con seriedad (más allá de monsergas carentes de sentido) y preguntarse las preguntas adecuadas.